Organisationspsykologien på spil. Gadgets eller powertools?

Anvendelsesfeltet for lærings- og undervisningsspil udvikler og udvider sig indenfor det psykologiske arbejde med relationer og organisationer. Samtidig er organisationspsykologien som teoretisk fænomen og som praksisfelt også i forandring.

Formålet med artiklen er at forsøge at bidrage til kortlægningen af, hvad anvendelsen af lærings- og undervisningsspil føjer til den organisationspsykologiske praksis. Gennem opdelingen af det organisationspsykologiske praksis- og teorifelt undersøger artiklen, hvordan spil i anvendelse tilføjer såvel nye muligheder som nye risici til områderne. Artiklen er skrevet som en refleksion over erfaringer med at arbejde med organisationsudvikling, ledelses- og teamudvikling i såvel danske som internationale kontekster. Små som store virksomheder. Offentlige som private.

Artiklen stiller som udgangspunkt og overskrift spørgsmålet om, hvorvidt spil anvendt i organisationspsykologiens praksisfelt har sin relevans, eller om det mest bare er en 'gadget' eller en 'gimmick'. Forfatteren er nødt til at indrømme, at dette spørgsmål bliver besvaret ganske tidligt; og herefter løbende uddybet undervejs i artiklen. De opsamlede praksiserfaringer omkring lærings- og undervisningsspil som didaktisk facilitering af organisationspsykologiens genstand er for forfatteren overbevisende, og læseren skal indstille sig på en elaborering over, hvilke kriterier og omstændigheder der tilsyneladende sikrer, at spil bliver virkelige powertools i praksis.

Forfatterens egen praksis omkring undervisnings- og læringsspil ligger både på den designende, udviklende og udførende/konsulterende side, og forfatteren har sin egen fascination af spil som en på samme tid forsimplet og kompleks konstruktion. Håbet fra forfatters side er at skabe refleksion omkring, hvordan vi som praktikere skaber grundlag for en professionalisering af spildesign og -facilitering i organisationspsykologien: Hvordan kan vi nærme os en definition af 'det gode spil' indenfor vores professionelle genstandsfelt? I artiklen tager forfatteren fat i fire metodiske tilgange til organisationspsykologien, som præger praksis, og som åbner for og perspektiverer spillets kvaliteter og kræfter.

Den organisationspsykologiske genstand

Artiklen påtager sig at definere spillets kvaliteter i forhold til den organisationspsykologiske praksis, og postulerer dermed, at sådan en praksis eksisterer. Set i et internationalt perspektiv vil betegnelsen 'organisational development (OD)' være mest relevant som betegnelse for de eksempler, der fremsættes i artiklen. Ønsket med at skrive teksten har dog netop været at udforske psykologien omkring organisationen og spillet, og her bliver OD-betegnelsen for bred, spraglet og utydelig. Derfor har forfatteren forsøgt at definere fire områder, som 'klassiske' organisationspsykologiske praksisfelter. Således betragter artiklen først lærings- og undervisningsspil anvendt i og som en narrativ metodik, som en systemisk tilgang og som et psykodynamisk genstandsfelt. De praksiseksempler, der trækkes på, er i høj grad defineret i kontekster, hvor organisationspsykologen arbejder som konsulent, og hvor lærings- og undervisningsspil bringes i anvendelse som del af organisationsudviklingsdesign og større forandringsprojekter eller som elementer i arbejde med relationer og forskellige former for problemløsning.

Den lærende organisations psykologi er brugt som betegnelse for et fjerde område, der fokuserer på den del af organisationspsykologien, som arbejder med kvaliteten af de operationelle læringsmekanismer og -værktøjer, som organisationen benytter sig af; hvad enten det drejer sig om lederens, medarbejderens eller samspillets løbende udvikling. Spillenes indtog i de direkte operationelle organisatoriske processer er en spændende udvikling, der fortsat er ny, men som potentielt rummer rigtigt mange muligheder for at prædefinere og designe organisationspsykologisk kvalitet.

Et spil

Artiklens reference til lærings- og undervisningsspil er først og fremmest hentet fra den type af produkter, der betegnes 'serious games', 'lærings-spil' eller 'educational games' (Henriksen, 2011)11. At tale om et seriøst spil, kan synes anakronistisk, da spillet ofte konnoteres det sjove og useriøse i en eller anden form for legende aktivitet; hvor legen igen ofte defineres som en etablering af noget fiktivt og ikke alvorligt. Det seriøse spil betragtes imidlertid indenfor indeværende artikel som mere en aktivitet. Huizinga (1971)15 skriver:

"Even in its simplest forms on the animal level, play is more than a mere physiological reflex. (...) It is a significant function - that is to say, there is some sense to it. In play there is something 'at play' which transcends the immediate needs of life and imparts meaning to the action. All play means something." (Huizinga, 1971)15.

Det er denne form for 'spillende' formaliseret praksis-aktivitet, artiklen gerne vil nærme sig.

Indhold eller afledte processer

Ifølge Henriksen (2010)10 er det i litteraturen omkring spil en almindelig antagelse, at følgende definerer et spils kvaliteter: 1) Om det gør læringen sjov. 2) Om og i hvilken grad spillets indhold kan udforskes eksplorativt. 3) Om spillet gengiver det emne, spillet handler om, med en realisme, der gør det muligt at overføre læringen. Henriksen (2010)10 beskriver til gengæld også, hvordan forskning omkring den organisationspsykologiske praksis omkring spil viser, at disse tre kvalitets-ideer sjældent er dominerende i den anvendte sammenhæng.

Fremfor sjov, er det i højere grad andre emotionelle kvaliteter, der definerer 'det gode' didaktiske spildesign. For eksempel om spillet er i stand til at skabe oplevelser af:

• Relevant 'mestring' af spillets udfordringer
• Udfordring af mental kapacitet
• 'Aha'-forståelser af teori og praksis
• Introspektion, sense-making (Weick, 1995)22 og refleksion
• Iscenesættelse af relationelle og gruppeorienterede processer
• Relevante frustrationer

Det eksplorative element af indhold er ifølge forfatterens egne erfaringer en meget fremherskende kvalitets-parameter indenfor meget af den spiludvikling, der gør sig gældende på virksomheders og institutioners interne e-learning platforme. Ifølge Henriksen (2010)10 er det imidlertid sjældent et relevant didaktisk kvalitetsmål for den praksis, vi forsøger at nærme os her. Følgende elementer er i højere grad en indikation af 'kvalitet':

• Kvaliteten af de gruppe- eller plenumdiskussioner, spillet giver anledning til
• Spillets læringsmæssige sammenhæng med andre processer
• Sammenhængen mellem spillet og forudgående og efterfølgende indholdsmæssige præsentationer
• Spillets evne til at skabe oplevelse af øget selvbevidsthed eller refleksion
• Spillets evne til at skabe åbenhed overfor efterfølgende aktiviteter og læring

Endelig beskriver Henriksen (2010)10, hvordan praksis, fremfor et krav om realisme, ser ud til at stille krav til spillet om, at:

• Deltagerne, fremfor at 'tro' på spillets indhold, i højere grad når frem til en individuel ransagelse af emnets eller indholdets vigtighed eller prioritering
• Deltagerne, fremfor gennem spillet at få en direkte beskrivelse af hvordan et fænomen fungerer, bliver sat i stand til gennem spillets referencer at betragte, hvordan fænomenet fungerer i en lokal kontekst
• Spillet, fremfor at lukke sig omkring en bestemt mængde indhold, kan invitere til ny og samskabt viden

Det gode spil

Et spil kan i større eller mindre grad leve op til en række andre forståelser af kvalitet også. Det kan taktilt og visuelt være mere eller mindre 'lækkert'. Det kan bære og anvende grafisk design, farver og andre visuelle eller auditive kvalitetsassociationer, der igen intuitivt kan være mere eller mindre appellerende. Når forfatteren gennem artiklen vil referere til et 'godt' spildesign eller didaktisk design, vil det imidlertid tage udgangspunkt i de ovenstående betragtninger omkring parametre for kvalitet i spillets anvendelse i den organisationspsykologiske praksis.

Spil som narrativ metodik

Narrativ organisationspsykologi har fokus på at forme fælles mening og handling og på at udnytte fortællingers virkelighedsskabende kraft i organisationer. Den narrative metode rummer en række metoder til at bevidstgøre og styrke fortællinger om medarbejdere og om selve arbejdspladsen. Som organisationspsykologisk praksis vil det narrative arbejde ofte handle om at fokusere på de begivenheder, kompetencer eller muligheder, som af forskellige grunde er blevet undertrykt i de nuværende og dominerende fortællinger, eller som er nødvendige at få frem i organisationen for at kunne skabe udvikling (Nielsen, 2004)16.

I praksis

I dette eksempel er den organisationspsykologiske opgave mangesidet; lige fra at arbejde med dynamikkerne i topledelsen, til at understøtte kommunikationen, til at mobilisere organisationen til at kunne nedbrydelsen af strategien, til at træne ledere til at håndtere forandringsprocesser og -reaktioner.

Scenariebaserede spil

I eksemplet blev et scenariebaseret spilprodukt anvendt som en del af implementeringsdesignet. Scenariebaserede spil har oplagte kvaliteter til at understøtte udviklingen eller forandringen af et organisatorisk narrativ i kraft af scenariets kvaliteter som fortælling i sig selv. Et scenariebaseret spil er båret af en historie, som, på trods af en række bindinger, kan udvikle sig alt efter, hvordan deltagerne spiller. Historien er bundet til en bestemt kontekst, et bestemt perspektiv på historien og ofte også af en række situerede begivenheder, som der spilles i. I det specifikke eksempel blev scenariet udviklet og skræddersyet til virksomheden og dens situation. Konteksten i scenariet var virksomhedens implementering af ny adfærd og nyt tankesæt i organisationen. De situerede begivenheder var nedslag i det organisatoriske implementeringsdesign, og selve scenariet fulgte virksomhedens strategiske udvikling over et 18 måneders scenarie. Efter forandringens implementering er spillet fortsat i brug som en interaktiv evaluerings- og læringsplatform.

Den narrative designudfordring - det legitime 'struggle'

Det gode spildesign repræsenterer altid en eller anden grad af 'struggle' (Costikyan, 1994)6. Der er nødt til at være noget på spil. Interaktion mellem deltagere alene gør ikke en aktivitet til et spil. Spillet kan rammesætte en kamp for noget, imod noget eller imod hinanden, hvis man vil bruge konkurrencen som katalysator. Man kan vinde over spillet, over sig selv eller over hinanden. I det gode spildesign åbner 'struggle' op for både muligheden for at vinde og for at skabe læring og refleksion over, hvordan man vandt.

I det scenariebaserede spil handler designudfordringen omkring at skabe 'struggle', som sikrer, at historien er udfordrende og rummer flere interessante og relevante udfaldsrum; inklusive at den mulighed, at ikke alle 'spil' giver den samme grad af succes. Som organisationspsykologisk fænomen og som en del af et implementeringsdesign, der er forankret i en topledelse i en stor virksomhed, rummer det at skabe en legitim 'struggle' en udfordring i sig selv.

Den ene afgørende udfordring ligger i at skabe en balance i præsentationen af et scenarie, der er understøttende for den forandring eller strategiske historie, der skal implementeres. På den ene side af denne balance står strategien og forandringen, som er udviklet og forankret i en topledelse, og som skal kommunikere mulighederne, visionerne og 'det rigtige' i disse perspektiver. På den anden side af balancen står den observation, at strategien og forandringen rummer konsekvenser, som ikke kun er 'rigtige' for alle; som vil møde modstand, skabe frustration; måske endda skabe usikkerhed og mistillid. Scenariets troværdighed er på spil i denne balance. Narrativet, der præsenteres med scenariet, skal på en og samme tid rumme de overordnede dominerende fortællinger og de fortællinger, som potentielt undertrykkes eller udfordres af den nye fortælling. Eksempelvis historien om vækst gennem mobilisering eller yderligere internationalisering af en virksomhed versus fortællingen om medarbejderen, der er nødt til at flytte for at beholde sit arbejde. I dette designarbejde handler den organisationspsykologiske opgave ofte om at skabe forståelse (for eksempel hos topledelsen) for det narrative element og det processuelt effektive i at give plads til de undertrykte fortællinger, samt i at skabe tillid til, at fortællingen af disse historier kan gøres loyalt og konstruktivt. Det kulturelle element spiller her en yderligere afgørende faktor, i det blandt andet den kulturelt normaliserede magtdistance afgør, hvor meget man kan 'tillade' at have en kritisk, om end loyal, perspektivering af de beslutninger, der tages i ledelseshierarkiet. Hvis denne designudfordring lykkes, kan spillet anvendes til at publicere historien om forandringens muligheder, og selve gennemspilningen kan bruges til at give plads til at behandle de, om end uønskede, udfordringer i at få fortællingen til at ske i praksis.

Det didaktiske design og POV

Den anden store udfordring handler om spillets didaktiske kvaliteter. I det ovennævnte eksempel skulle spillet primært anvendes som en del af at ruste og mobilisere organisationens ledere til at se deres opgave omkring at løfte eksekveringen af strategien. I implementeringsdesignet blev ledere på tværs af de hierarkiske niveauer sat til at spille sammen, og dermed reflektere sammen over både de dominerende og de mere udsatte fortællinger, der lå foran dem. Tilsammen gjorde spildesign og implementeringsdesign det muligt at folde den nye strategi ud som en fælles fortælling og udfordring for sammenlagt 400 ledere. Selvom det ikke nødvendigvis er den organisationspsykologiske praktikkers genstand at kommunikere eller markedsføre forandringer i sig selv, viste denne case i praksis, hvordan spilelementet gør det muligt at skabe aktiv stillingtagen til en organisatorisk forandringsproces i stor skala. I mange organisationer kæmper forandringer mod hinanden om opmærksomhed, ressourcer og anerkendelse, og evnen til at skabe aktiv opmærksomhed kan være en væsentlig faktor i at sikre forandringens succes.

Set fra et narrativt og socialkonstruktionistisk perspektiv (Pearce, 2005)17 er det ikke muligt at fortælle historien uden at påvirke den. Dette perspektiv understreger igen vigtigheden i at overveje nøje, hvordan fortællingen er sat i scene, hvilke kvaliteter man lægger ind i den, og hvilke perspektiver man understøtter eller undertrykker. Dette udgør også den anden primære udfordring i spillets design: hvem er 'vi', når vi spiller; hvilket 'point-of-view' (POV) ser vi spillet fra? Som spillere kan vi være en del af scenariet som lederens, konsulentens eller medarbejdernes POV, eller lignende. Vi kan også stå helt uden for scenariet eller varetage flere POV.

I det omtalte eksempel var det 'lederens' POV, der var det mest oplagte at spille fra. Denne beslutning åbner imidlertid for endnu en designudfordring: hvilket ledelseslags POV ser vi udfordringen fra? Hvad er mest relevant for udfoldelsen af fortællingen? I det konkrete eksempel blev scenariet designet ud fra POV for det nederste ledelseslag i organisationen. Designbeslutningen blev taget med det udgangspunkt, at selve strategien havde flest potentielt undertrykte fortællinger i det producerende led af organisationens værdikæde, og derfor skabte mest værdi ved at lade alle organisationens ledelseslag betragte forandring og strategi fra dette perspektiv.

Eksternaliseringens befriende mellemrum

Et centralt sæt af metodiske greb i den narrative tilgang omhandler måder at 'eksternalisere' fortællinger og problemstillinger. Eksternaliserende samtaler er først og fremmest en beskrivelse af dele af den narrative terapeutiske praksis. Som begreb beskriver eksternaliseringen en særlig proces, hvor konsulenten søger at hjælpe sin klient ved at adskille klientens identitet fra det problem, vedkommende søger hjælp til. Personer og organisationer påtager sig ofte at være en del af de problemer, de konfronteres med, eller påtager sig, at problemet er en del af dem. Den eksternaliserende samtale stræber mod at skabe en forståelse, hvor klienten oplever sig selv som forskellig fra problemet, således at problemet er problemet, og at det bliver klientens måde at relatere sig til problemet på, der er 'et andet problem' (White, 2000)23.

Som spilelement bruges eksternaliseringsbegrebet dels som et designelement til at lade problemer eller problemområder omformes til personer, roller, brikker i spillet, felter på spillebrættet eller kapitler i scenariet. Dels som samtaleredskab i refleksions- eller debriefingdelene af spillets anvendelse. I den organisationspsykologiske praksis kan spillets eksternaliserende kræfter have den effekt, at det ligefrem skaber lettelse, fordi det åbner rum for at arbejde og samarbejde frem mod at ændre de relationer, der er skabt til problemet. Når organisationens medlemmer adskilles fra deres problemer, bliver deres evner, talenter, interesser, kompetencer og 'commitments' mere synlige. Jo mere synlige disse evner bliver, jo mere tilgængelige er de også for den person eller den gruppe, der er i problemer. Diskussioner om, hvem der har skylden for problemet, bliver mindre relevante, når deltagerne begynder at tænke om problemet som en selvstændig enhed.

"Cooperation and collaboration become more of a possibility when the problem is not located within the identity of either person." (White, 2000)23.

I det ovennævnte eksempel var spillets eksternaliserende element især rettet mod de negative reaktioner, som forandringen forventedes at skabe. Eksternaliseringen gør det muligt at beskrive problemet med andre ord og begreber, end når problemet 'bor' inde i medarbejderne eller lederne. Hvad er problemets taktikker og natur? Dets ønsker, motiver, intentioner, tro, ideer eller planer? Hvornår trives problemet, og hvornår har problemet fiasko? Hvilke regler følger problemet? Hvilke allierede problemer har problemet? Eksternaliseringen af de negative reaktioner på forandringsprocessen blev et væsentligt faciliterende element i at reducere ledernes egen skyld, skam og egne negative reaktioner uden at fjerne ansvaret for deres relation til forandringsprocessen.

Et andet aspekt af det eksternaliserende potentiale i spil handler om spillets fysiske og taktile muligheder. Spillets mulighed for at lade en brik repræsentere en problemstilling, eller dele af en problemstilling, en person, en værdi eller lignende, kan være et overraskende stærkt element i at skabe frihed til at udfolde selv meget svære og belastede historier. At man kan pege på, holde om, flytte på, ændre på eller fjerne en problemstilling uden at det har umiddelbar konsekvens, kan være stærkt frisættende. Denne kroppens og vores kognitions evne (Sokolowski & Banks, 2009)21 til at styrke og fastholde læring gennem for eksempel taktil interaktion falder desværre uden for denne artikels formål og dagsorden og må finde plads til beskrivelse et andet sted.

Det manipulerende element

I forfatterens øjne er der ingen tvivl om potentialet i spillets fortællende og frisættende kraft. Til gengæld bor der et manipulerende element i spillets didaktik, som er nødt til at blive overvejet og evalueret nøje (Andersen, 1999)1. Brugt som organisationspsykologisk virkemiddel er den skabte spilbare fortælling altid nødt til i sidste ende at betjene de dagsordener og de intentioner, der er på spil for dem, der 'køber' spillet og betaler for udviklingen og faciliteringen af det. Lige så overbevisende fortælle-elementet kan være, ligeså magtfuldt er det, og denne magtfaktor skal forvaltes. Magten handler både om, hvilke elementer og dagsordener, der er kommet med i spillet, samt om hvilke, der ikke er, og det handler om, hvilke spilsekvenser eller træk i spillet, der i sidste ende viser sig at være vindende eller som fører frem til, at man har tabt (Christensen & Daugaard, 2008)5.

Spil som systemisk metodik

Systemisk organisationspsykologi repræsenterer et helhedsorienteret perspektiv på organisationer. Den systemiske tænkning betragter organisationer som komplekse systemer, hvor alle dele er indbyrdes afhængige. En essentiel antagelse handler om at tage udgangspunkt i organisationens medlemmers egen forståelse og oplevelse af tingene, og dette mønster eller system af oplevelser og indbyrdes afhængigheder, som skaber oplevelsen af den konkrete virkelighed, er den systemiske organisationspsykologis primære genstand (Haslebo & Nielsen, 1997)8.

For den systemiske organisationspsykolog er opgaven ofte at skabe mulighed for, at der arbejdes bevidst med at etablere dialogiske rum, som kan give organisationens medlemmer mulighed for fælles undersøgelse af forskellige perspektiver, fælles refleksion og koordinering af forståelser. Praktikeren kommer således ikke med færdige løsninger i forhold til den konkrete sag, men er katalyserende for organisationens indsigt og evne til selv at finde svar og træffe hensigtsmæssige handlinger. Disse præmisser stiller særlige krav til et spildesign.

I praksis

Kategori- og profilbaseret

I det ovennævnte eksempel blev et kategori- og profilbaseret spilprodukt anvendt til at rammesætte den systemiske og psykologiske genstand. Med terminologien kategori- og profilorienteret menes en type af spilprodukter, der i den ene eller anden form, for eksempel i form af kort, farver eller andre visuelle og taktile elementer, præsenterer en række kategorier. I det konkrete tilfælde forskellige kategorier indenfor temaet ledelse.

Kategorierne bliver i spillet anvendt til forskellige formål. Dels skaber de rammen om en personlig refleksion over det enkelte individs tilhørsforhold til kategorien, og ud fra denne refleksion skabes en profil eller et billede af 'personen'. Reglerne i spillet katalyserer en nysgerrighed for at forstå kategorierne dybere og mere præcist; gør det muligt at skabe en interaktion med kategorierne, hvor de kan byttes, handles eller gives som feedback, hvilket igen gør det muligt at lave flere profiler eller billeder af det enkelte individ eller af gruppen af spillere.

Sense-making

Formålet med kategoriarbejdet er at skabe en lokal forståelsesramme, eller et lokalt sæt af 'bander', for dialogen om de hændelser, som gruppen oplever i det konkrete eksempel. Den første systemiske opgave for organisationspsykologen ligger ofte i at konstruere mening i denne lokale kobling til den virkelighed, deltagerne arbejder i. Sensemaking-begrebet (Weick, 1995)22 handler om de processer, der sker, når vi som individer eller grupper forsøger at skabe struktureret mening ud af komplekse og ikke-logiske hændelsesforløb; som der jo er mange af i organisationer. I spillet bruges sensemaking-processen som et virkemiddel til at tvinge deltagerne til at argumentere for deres handlingsgrundlag; ved at sætte fokus på, hvorfor de ved, at de skal gøre på den måde, de spiller, vælger eller handler på, og ud fra hvilke meningsfyldte parametre og strategier personerne har medtaget i deres beslutninger. Spillet er en unik måde at fremtvinge sensemaking-processen, fordi handlingerne i spillet kan bruges til at facilitere en konsolidering af forbindelsen mellem kategorierne, spillerne og spillernes bevægegrundlag. Gennem denne konsolidering får vi adgang til at konkretisere kategoriernes virkelighedsnære egenskaber og deres genkendelighed og betydning for deltagerne; og i sidste ende skaber det adgang til at billedliggøre overførselsgraden af det, der sker i spillet, til deltagerens egen arbejdspraksis.

Mennesker forsøger oftest at skabe mening i de situationer, de indgår i. Gennem sociale sammenligninger, forventninger og handlinger er meningsdannelsen en måde at skabe stabilitet i de konstante flows af informationer og inputs. Meningsskabelsen sker bagudrettet, når hukommelsesindhold og minder sorteres efter rationelt forståelige mønstre. Når vi bruger rationaliteten i meningsdannelsen, inddrager vi således både socialt accepterede vilkår samt individuelle præferencer. I sig selv indeholder meningsskabelsesprocessen en masse viden om organisationens og individets handlebetingelser.

Problemet i systemet

En af de helt grundlæggende præmisser i den systemiske tænkning handler om at lave et skift i forståelsen i et problem. Af mange kulturelt og fagligt, ikke mindst psykologfagligt, skabte grunde og konstruktioner fører mange problemanalyser frem til et forsøg på at finde 'problemet' i det system eller den kontekst, som problemet opstår i. I den familieterapeutiske kontekst ville såvel familie som fagpersoner ofte have defineret et problem, for eksempel det udadreagerende og voldsomme barn, allerede inden det mødes af den psykologiske praksis. I den organisationspsykologiske felt er udpegningen af 'problemet'; den magtsyge leder, primadonna-medarbejderen, den menneskefjendske projektleder, etc.; ligeså almindelig. I den systemiske metodik søges dette problemperspektiv vendt på hovedet. I stedet for at lede efter problemet i systemet, leder man efter systemet i problemet; for eksempel samarbejdsmønstret mellem forældre og børn omkring barnets voldsomhed, eller vedligeholdelsen af primadonna-medarbejderens nykker gennem samarbejde om at hylde ekspertviden højere end samarbejde, samarbejdet om at isolere primadonnaen fremfor at udfordre ham, etc. (Hornstrup, 2005)14.

De sprogligt etablerede kategorier, spillets regler og de udviklede profiler kan bruges til at visualisere disse skabte systemer og mønstre og dermed være med til at skabe perspektiver på, hvorfor de begivenheder, som virksomheden gennemgår, opleves som problematiske. I det konkrete eksempel afslørede spillet, hvordan der med opkøbet var skabt en ubalance i, hvem der varetog hvilke kategorier, og hvordan det efterlod 'huller', overlap og forstyrrelser i varetagelsen af det ledelsesmæssige ansvar.

Cirkularitet

En anden grundsten i det systemiske metodelandskab er antagelsen om den cirkulære kausalitet. En cirkel er en unik struktur. Den har ingen ender. Man kan ikke sige om den, at dens ene side er forudsætning for den anden, eller at noget af cirklen er starten og noget af den er slutningen (med mindre man klipper den op og folder den ud). Den systemisk orienterede organisationspsykologi arbejder ud fra denne teori om, at mange historier, kulturer og viden i organisationer bærer samme struktur og karakteristika som cirklen (Haslebo & Nielsen, 1997)8. At chefens reaktion skyldes medarbejderens attitude; men medarbejderens attitude skyldes forventningen om chefens reaktion.

Cirkularitet kan indgå både som designelement og som en holdning i spilprodukter. I det konkrete eksempel indgik cirkulariteten mest som iscenesættelse af de dialoger, der kunne skabes på baggrund af de konstruerede kategorier. Der skabtes cirkularitet ved at bruge de frembragte visualiseringer til at fokusere på samspillet og alliancerne mellem de kausaliteter, der var kommet i konkurrence.

Kategori-spillet kan imidlertid også rumme en anden form for cirkulær didaktik. Når kategorierne er veletablerede, kan deres kompleksitet udvides til at kigge på effekterne af hver kategori. Dermed kan man iscenesætte dilemmabaserede mikrospil, hvor deltagerne skal løse problemstillinger ved hjælp af kategorierne. I dette spildesign spiller cirkulariteten en vigtig rolle, idet man kan skabe cirkularitet ved at iscenesætte spillets temaer i rundestrukturer, hvor man kan illustrere, hvordan handlinger i en runde sætter betingelser for den næste.

Cirkulariteten kan også komme til udtryk gennem den enkelte deltagers udforskning af sin egen læring gennem forventningen om andres perspektiver. Hvordan tror du, han ser på det? Hvad tror du, dine ideer om hans forventninger betyder for din relation til ham?

Gennem disse designtræk bliver spillet et kraftigt element i at facilitere den systemiske og socialkonstruktionistiske praksis, der bygger på, at der ikke er en virkelighed; en virkelig, sand eller 'rigtigst' historie; vi kan fortælle om vores arbejde; om hvad vi gør, og hvad der kommer ud af det; om hvem der gjorde hvad, og hvorfor det gik, som det gik.

Cirkularitetsprincippet kan skabe 'aha'-oplevelser, fordi det flytter deltagernes perspektiv på flere måder. Det flytter fokus fra ideen om et 'problem' til ideen om 'information'. Information om, at det ene problem faktisk ofte 'løser' et andet problem. At problemer ikke altid har en begrundelse. At løsningen på problemet ikke altid ligger i at fjerne problemet. At nogle, nogle gange endda alle, har store interesser i, at problemet ikke bliver løst; også selvom det er et problem for dem. I det konkrete eksempel blev spillets cirkularitet brugt til at standse virkelighedens cirkulære mønstre mellem lederne på fabrikken, inden mønstret groede sig for stærkt; og inden det førte til for stærke faste konstruktioner om 'os og dem', om 'konflikt' eller om 'de gode gamle dage'.

Test eller spil?

Den organisationspsykologiske praktiker kunne med god grund indvende, at de ovenstående beskrivelser også ville kunne opnås ved at arbejde systemisk med et psykometrisk testværktøj, som også ville kunne tilbyde sådanne kategorier. Selvom artiklen ikke har til formål at starte en krig mellem spilmetodikken eller testmetodikken, så er det forfatterens opfattelse, at spiltilgangens samskabte elementer; hvor spillet og interaktionen er en forudsætning for resultatet; udgør et andet grundvilkår for at undgå kraftig internalisering af kategorierne, med de mere eller mindre kroniske fortolkningsperspektiver, som det let risikerer at medføre. Dette skal også ses som argument for, at det samskabte og indbyrdes afhængige profilarbejde rummer muligheder for at skabe punktueringer og ideer til nye brud på de eksisterende systemer. Ligeledes skaber det cirkulært designede spil mulighed for at 'speede systemet op' og se en umiddelbar effekt af mine handlinger og beslutninger; inklusive effekterne af at vælge at tage et andet standpunkt 'end jeg plejer'.

Spil som psykodynamisk metodik

Psykodynamisk organisationspsykologi introducerer et sæt af begreber og teorier, der beskriver de ubevidste psykologiske og gruppedynamiske processer, der udspiller sig 'under overfladen' i organisationer. For den psykodynamiske organisationspsykolog er arbejdsgenstanden ofte at skabe tolkninger og hypoteser rettet mod at forstå relationer mellem individ og gruppe, mellem grupper og mellem grupper og organisation. Der arbejdes enten med en direkte intrapsykisk dynamik hos enkeltindividerne eller, omend med et fokus på grupperelationernes aftryk og afsatte virkning på individniveau (Heinskou & Visholm, 2011)9.

I praksis

Proces- og problembaseret

I det konkrete eksempel blev et proces- og problembaseret spil brugt til at udfolde den organisationspsykologiske genstand. De proces- og problembaserede spil er ofte bygget op omkring løsningen af forholdsvis 'simple' problemstillinger. 'Simple' skal her forstås ud fra, at selve den opgave, der skal løses, ikke er direkte forbundet med relationelle eller organisatoriske aspekter. Det kan være en opgave, hvor man skal regne noget ud, satse på noget, få noget til at hænge sammen, nå noget inden tiden løber ud, eller lignende. De simple opgaver kan i sig selv godt være ret komplekse; som i det konkrete eksempel, hvor spillet var bygget op omkring en kompleks arbejdsproces, hvor volumen af problemstillinger, der skulle løses og organiseres simultant, var ganske indviklet. Det 'simple' består således kun i, at spillerne, der spiller med eller mod hinanden, skal løse en opgave, der ikke i sig selv har noget med dem at gøre. Det har til gengæld den måde, de løser opgaven på, og den proces, de gennemgår, mens de gør det.

I den psykodynamiske organisationspsykologis brug af spillet er det facilitators eller spillernes egne observationer af dynamikken imellem dem, mens de spiller, der er den praktiske indgangsvinkel. Spillets design udfordrer deltagerne, således at de skal samarbejde for at løse opgaven. Eller spillets design skaber automatisk konfliktfyldte situationer gennem dilemma- eller risikofyldte valg, der skal træffes på spillets præmisser.

Irrationelle kræfter

Den psykodynamiske organisationspsykologi beskæftiger sig både med rationaliteten i gruppens handler, og med dens ubevidste og irrationelle kræfter. Kræfter som også gør sig gældende parallelt i organisationen. Et klassisk begreb som overføring; at man (ubevidst) ser hinanden som mødre, fædre, søskende osv., er en del af den psykodynamiske organisationspsykologis genstand og ballast. Ligeså det projektive niveau, hvor delaspekter hos en selv projektivt ses hos eller delegeres til andre. Mange begreber er funderet i psykoanalysen og dennes grundlæggende forståelse af den indre, psykiske verden. Praksis i den psykoanalytiske organisationsforståelse handler således om at kunne arbejde med benægtelse af interne og eksterne realiteter, idealisering, projektiv identifikation og splitting (Heinskou & Visholm, 2011)9. Individer i organisationen kan udover at repræsentere sig selv potentielt være talerør for aspekter af hele organisationen, og det er elementært at kunne skifte fokus fra individ til organisation og tilbage igen, for at kunne se det fælles i det enkelte og individets påvirkning af helheden.

I det konkrete tilfælde blev spillet både brugt indledningsvist og afslutningsvist i samarbejdet med ledelsesteamet. I den første gennemspilning kunne spillerne ikke gennemføre spillet med et succesfuldt resultat, fordi bestemte beslutninger ikke kunne tages uden at bestemte medlemmer af teamet var i bestemte positioner i forhold til problemløsningen. Dette blev brugt som observation og spejling af en konkret problemstilling i organisationen, som havde været problematisk gennem 2 år. I den sidste gennemspilning løstes problemstillingerne mere smidigt, hvilket igen blev brugt som observation på og konsolidering af de ændringer, der var skabt i teamet.

Spillet er frit

I det konkrete eksempel arbejdes der ud fra, at 'spillet er frit'. Spillet danner rammen om en opgaveløsning i et bestemt tidsrum, og der er potentielt ingen dagsorden på nær en tidsmæssig ramme. Begrebet 'frit flydende diskussion', som indenfor den gruppeanalytiske praksis anvendes til at skabe spontane erindringer, som hver enkelt i gruppen italesætter som en del af den kollektive diskussion, bruges i den spillende sammenhæng til at lade medlemmerne i lederteamet træde ind i de roller, de repræsenterer og varetager i deres normale samarbejde og situering.

I det konkrete tilfælde var facilitator i en observerende position under spillet og tilbød sine observationer, analyser og hypoteser til teamet umiddelbart efterfølgende spillet. I gruppen brugtes dette til 'ego training in action' (Heinskou & Visholm, 2011)9, hvor gruppemedlemmerne gennem refleksionerne over spillet udviklede perspektiver på at kommunikere anderledes og etablere korrektiv erfaring i forhold til hinandens perspektiver. Træningen i gruppen blev på denne måde et springbræt til at kunne handle anderledes i teamets normale sociale interaktion.

Konkurrencen

For den organisationspsykologiske praksis genstand er det afgørende, at spillets design kan understøtte, at spillets deltagere drives til at 'spille frit'. Her bliver både kvaliteten af de opgaver, der skal løses, og den didaktiske brug af 'pres' afgørende. En af de mest almindeligt associerede former for pres i spildesign er konkurrencen, men det kan også handle om at bruge tid, runde-strukturer, skift i basisvilkår og kompleksitet. Konkurrencen som designelement er særligt interessant i den psykodynamiske organisationspsykologis opmærksomhedsfelt. Konkurrence eksisterer som et meget levende element i alle organisationer, mellem medlemmerne i organisationen, mellem organisationer indbyrdes og mellem professioner, etc. I det gode spildesign er konkurrencen bygget ind i spillet, for at bruge viljen til at vinde som katalysator for læring. Men konkurrencen som driver kan også være et tveægget sværd, der kan skabe ligeså meget afstandtagen som det kan skabe tilegnelse af læring. Hvis man er på vej til at vinde et spil, kan man være højt motiveret for at lære, hvad det var, man gjorde godt. Man kan også være så tilfreds med sit eget resultat, at man ikke er optaget af læringen, men måske i højere grad konstaterer, at man ikke behøver at lære noget. Hvis man er på vej til at tabe et spil, kan man være så demotiveret og måske endda vred over den dynamik, der udfolder sig omkring spillet, at man ligefrem afviser spillets relevans og validitet. Omvendt kan man også, om end baseret på nederlagets svidende fundament, genkende så meget af sin virkelighed, at læringen virkelig rodfæster sig.

Den psykodynamiske vinkel er nok den, der er bedst til at håndtere konkurrencens risikoelement, fordi den er i stand til at bruge den som spejling af de organisatoriske processer, som i forvejen presser sig på i virksomhedens kollektive dynamik.

Risikoen

Den psykodynamiske organisationspsykologis brug af spil rummer en stor risiko for, at spillets didaktiske design skaber situationer, hvor en organisations normale praksis overskrides eller visualiseres i en sådan grad, at det kan gøre mere skade end gavn. For eksempel hvis spillet igangsætter så stærk konkurrence, at en leder viser sider af sig selv, som er for vanskelige at håndtere i det kollektive rum. Denne risiko er ikke unik for den psykodynamiske genstand, og generelt er det et pejlemærke i spil- og faciliteringsdesignet, at man skal passe på lederne og deres potentiale for at ydmyge sig selv gennem spillet.

Spillet i den lærende organisation

Den lærende organisations psykologi er brugt i denne artikel som betegnelse for et fjerde organisationspsykologisk praksisområde, der fokuserer på den del af praksis, der arbejder med kvaliteten af de operationelle læringsmekanismer og værktøjer, som organisationen benytter sig af. Spillenes indtog i de direkte operationelle organisatoriske processer er en spændende udvikling, der fortsat er ny, og derfor skal dette afsnit af artiklen også betragtes som en 'teaser'-beskrivelse af et fænomen, som stadig er svævende og ukonkret.

I praksis

Ud af kursuslokalet og ind på produktionslinjen

Mange af de spil, som akademiet adopterer, er bygget op omkring modeller, der på en dynamisk og visuel måde kan rumme de kompleksiteter, der trænes og undervises i; hvad enten det drejer sig om en projektmodel, en forandringsmodel, en procesmodel, en teammodel eller lignende. I praksis 'hives' modellen ud af spillet og gives et interface; fysisk eller softwarebaseret; hvor man kan arbejde med sine 'live' problemstillinger i stedet for de scenarier, dilemmaer og problemstillinger, der oprindeligt blev spillet med. Modellerne bliver herefter trukket ind i den produktive virkelighed, anvendes til mødeaktiviteter, analyser, såkaldte 'warrooms' eller lignende, og gøres til genstand for læring, samarbejde og handling i organisationens praktiske virkelighed.

Reflection-in-action

Den organisationspsykologiske genstand, som akademiet udfolder i det ovenstående eksempel, har i denne artikel fået betegnelsen 'den lærende organisation', hvilket ikke nødvendigvis er dækkende eller en korrekt anvendelse af Senges (1994)19 oprindelige begreb. Senge (1994)19 er i sit begreb optaget af, at den lærende organisations kultur har en systematisk identifikation af udviklingsmuligheder, fælles mentale modeller og kategorier, der konstant bringes i anvendelse, og som bruges til at skabe frihed til det enkelte organisationsmedlems egen ansvarlige beslutningstagning.

En anden overskrift på den organisationspsykologiske praksis, som akademiet skaber grundlag for, kan findes i Schöns (1983)18 begreb om 'reflection-in-action'.

"Når vi har at gøre med den spontane, intuitive udførelse af dagligdagens forskellige handlinger, så viser det sig, at vi er vidende på en særlig vis. Det er ofte sådan, at vi ikke kan gøre rede for, hvad det er vi ved. Når vi skal forsøge at beskrive det, kommer vi til kort, eller også kommer vi med nogle forklaringer, der helt indlysende er utilstrækkelige. Vores viden ligger som regel indbygget i vores handlemønstre og i vores fornemmelse for den materie, vi har med at gøre." (Schön, 1983)18.

Teorien om reflection-in-action er en central forståelse for de organisationspsykologiske processer, der kan rummes i anvendelsen af spil. Omsat til en organisatorisk sammenhæng er det en teori om, at organisationer og deres medlemmer i samspillet med deres omverden bruger en meget stor mængde kompleks viden, som de reelt set ikke bringer frem til evaluering og refleksion. Det er 'viden', som medarbejderne 'gør', når de arbejder. Det, de vælger (ud) at fokusere på, det de vælger at overse. Det de reagerer umiddelbart med i en presset situation, etc. Teorien er, at dette fænomen er hensigtsmæssigt, fordi det giver organisationen tempo og pragmatisk effektivitet; men at det er uhensigtsmæssigt, der hvor den handlende viden er utilstrækkelig og skaber risiko for at overse unikke hændelser og nye fænomener (Schön, 1983)18.

Spil og spilmodeller bruger reflection-in-action-princippet på to måder. For det første skaber de rum for handlinger. Deltagere skal gentage og simulere praktiske handlinger fra deres dagligdag. I dette handlingsrum kan handlingerne, og de betingelser der er for at handle, og de motiver eller perspektiver, der definerer handlingernes retning, udfordres. For det andet kan spillet eller modellen udlede den viden, deltagerne har brugt i praksis. Gennem spillets formaliseringer opdager deltagerne, hvilke ideer, motiver, interesser, viden og idealer, der er lejret ind i de ting, de vælger at gøre sammen med deres kollegaer, ledere og medarbejdere.

Reflection-in-action udelukker ikke reflection-on-action

Som spillere kan vi sagtens bringe den handlede viden frem til analyse og skabe logiske meningsstrukturer i den. Nogle gange kræver adgangen til at reflektere over sine handlingers viden, at man forstyrres i det, man plejer at gøre. Andre gange kræver det, at man får lov til at betragte sine egne handlinger fra et andet perspektiv. Rummet, tiden og interessen for at finde frem til denne viden er afgørende for katalyseringen af denne proces. Tilsyneladende kan nogle spils visuelle og kinæstetiske kvaliteter give et afsæt, der er kraftigt nok til, at den 'reflection-in-action', som er blevet skabt i faciliteringen af spillet, kan leve egenhændigt videre og fortsætte med at producere læring, refleksioner og nye handlinger.

Konklusion

Som nævnt indledningsvis ligger der et håb bag indeværende artikel om at bidrage til refleksionerne omkring en professionalisering af spildesign og -facilitering i den organisationspsykologiske praksis. Anvendelsesfeltet for lærings- og undervisningsspil udvider sig, og der er mange bud på spilbaserede produkter til nutidens virksomheder, deres ledere og medarbejdere. Der er både plads til og brug for at kunne definere den eller de psykologiske dimensioner af at bringe disse produkter 'i spil'.

Artiklen stiller indledningsvis spørgsmålet om, hvorvidt spil brugt i den organisationspsykologiske praksis er et virkningsfuldt værktøj. I den praksiserfaring, der fremstilles i artiklen, gives nogle kvalitative bud på at løse 'klassiske' organisationspsykologiske udfordringer gennem eller med facilitering af spilbaseret interaktion. I alle eksemplerne er det kvaliteten af organisationspsykologens praksis, der er afgørende for effekten i de organisationer, der samarbejdes med; men anvendelsen af lærings- og undervisningsspillet giver øgede muligheder for at skalere, visualisere og frembringe psykologiske effekter.

En gennemgående betragtning i artiklen handler om, i hvor høj grad et spils didaktiske design er afgørende for både spillets effektivitet og etik, og at netop det kraftfulde i spillets muligheder gør det 'gode spildesign' til en stor opgave, som kalder på det organisationspsykologiske praksisfundament og teoretiske forståelse. Det konkluderes imidlertid også gennem artiklen, at et spils fokus og effekt afhænger væsentligt af, hvad vi definerer som den organisationspsykologiske genstand, og som en del af et mere professionaliseret grundlag for anvendelsen af undervisnings- og læringsspil kan den organisationspsykologiske praksis potentielt i fremtiden danne grundlag for at inddele og kategorisere forskellige typer af spil.

I artiklen præsenteres således et bud på, hvordan scenariebaserede spil kan anvendes som elementer i en narrativt orienteret praksis til at styrke balancen mellem dominerende og undertrykte fortællinger; hvordan kategori- og profilbaserede spil kan anvendes som katalyserende element i en systemisk praksis til at visualisere problemsystemer og skabe ideer til brud på ikke-konstruktive cirkulære sammenhænge; og endelig gives et bud på, hvordan proces- og problembaserede spil kan anvendes som et element i psykodynamisk organisationspsykologi til iscenesættelse af irrationelle og ubevidste kræfter i en gruppe, som paralleliseres til lignende dynamikker i en hel organisation.

Det postuleres i artiklen, at fremtiden for spildesign kan blive, at spillene i stigende grad trækkes ind i de direkte operationelle organisatoriske processer, hvor de skaber potentiale for egenhændigt at fortsætte, styrke og konsolidere de ideer, der er designet ind i spillenes modeller og lignende. På denne måde rummer spillene også en mulighed for at skalere effekterne af den professionelle organisationspsykologiske praksis; hvis vi formår at lade vores teori- og praksisfundament gøre sig gældende i dialogen omkring kvaliteten, etikken og æstetikken i de produkter, der er på markedet.

Et spil kan skabe et magisk rum. For en stund spiller vi efter spillets regler; og hverdagens 'regler' er for en stund sat på pause. Vi spiller os frem til et socialt 'mellemrum'. I organisationer, hvor meget er på spil til hverdag, er det ikke noget uvæsentligt potentiale, der ligger i disse rum. Som organisationspsykologer har vi både muligheden og ansvaret for at kunne kvalificere rummene og reglerne. Det er trods alt vores faglige bane, der spilles på.

Kilder

1. 1.Andersen, N. Å. (1999). Legende magt. Hans Reitzels Forlag.
2. 2.Berger, P. L. & Luckmann, T. (1987). Den samfundsskabte virkelighed. Lindhardt og Ringhof.
3. 3.Bion, W. R. (1961). Experiences in Groups. Tavistock, London.
4. 4.Campbell, D. & Huffington, C. (1991). A Systemic Approach to Consultation. Karnac Books.
5. 5.Christensen, S. & Daugaard, P. (2008). Kontrol i det stille: om magt og ledelse. Samfundslitteratur.
6. 6.Costikyan, G. (1994). I Have No Words and I Must Design. www.costik.com
7. 7.Foulkes, S. H. (1990). The Group as Matrix of the Individual's Mental Life. Selected Papers: Psychoanalysis and Group Analysis. Karnac Books.
8. 8.Haslebo, G. & Nielsen, K. (1997). Konsultation i organisationer. Dansk Psykologisk Forlag.
9. 9.Heinskou, T. & Visholm, S. (2011). Psykodynamisk organisationspsykologi. Hans Reitzels Forlag.
10. 10.Henriksen, T. (2010). A Little More Conversation, a Little Less Action, Please: Rethinking Learning Games for Organisational Development and Adult Education. Lambert Academic Publishing.
11. 11.Henriksen, T. (2011). From Web 2.0 to Learning Games 2.0. DPU.
12. 12.Henriksen, T. (2011). Deconstructing Learning Games as Fun, Educative and Realistic. Nova Science Publishers.
13. 13.Henriksen, T. & Hanghøj, T. (2011). På vej mod en spildidaktik: om at undervise med og i brugen af spil. Cursiv, nr. 8.
14. 14.Hornstrup, C. m.fl. (2005). Systemisk ledelse. Den refleksive praktiker. Dansk Psykologisk Forlag.
15. 15.Huizinga, J. (1971). Homo Ludens. Beacon Press.
16. 16.Nielsen, K. (2004). Fortællinger i organisationer. Gyldendalske Boghandel.
17. 17.Pearce, B. (2005). The Coordinated Management of Meaning (CMM). I: Theorizing About Intercultural Communication. Sage Publications.
18. 18.Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Temple Smith.
19. 19.Senge, P. & Kleiner, A. m.fl. (1994). The Fifth Discipline Fieldbook. Currency Doubleday.
20. 20.Senge, P. & Kleiner, A. m.fl. (1999). The Dance of Change. Currency Doubleday.
21. 21.Sokolowski, J. A. & Banks, C. M. (2009). Principles of Modeling and Simulation. John Wiley & Sons.
22. 22.Weick, K. (1995). Sensemaking in Organisations. Sage.
23. 23.White, M. (2000). Narrative Means to Therapeutic Ends. Maps of Narrative Practice. I: Reflections on Narrative Practice. Dulwich Centre Publications, Adelaide.
24. 24.Ølgaard, B. (1991). Kommunikation og økomentale systemer ifølge Gregory Bateson. Akademisk Forlag.